“ให้กระทรวงศึกษาธิการ - เร่งเพิ่มเติมหลักสูตร และแผนการรับมือภัยธรรมชาติในทุกรูปแบบให้กับนักเรียน นักศึกษาทุกระดับ” 

นี่เป็นหนึ่งในข้อสั่งการล่าสุด เมื่อวันที่ 1 เมษายน 2568 ของนางสาวแพทองธาร ชินวัตร นายกรัฐมนตรีไทย หลังเหตุแผ่นดินไหวใหญ่ ขนาด 7.7 บริเวณรอยเลื่อนสะกายในประเทศสหภาพเมียนมา วันที่ 28 มีนาคม 2568 ที่ส่งผลกระทบต่อหลายพื้นที่ในประเทศไทย และรุนแรงที่สุดในกรุงเทพมหานครที่มีประชากรหนาแน่น และอาคารสูงจำนวนมาก  

เกิดภัยพิบัติ เกิดหลักสูตร?

ไม่ใช่ครั้งแรกที่รัฐบาลไทยมอบหมายให้ กระทรวงศึกษาธิการ หรือหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง แสดงบทบาทนำในการจัดทำหรือปรับปรุงหลักสูตร แผน หรือคู่มือในการรับมือภัยพิบัติสำหรับ เด็กและเยาวชน ทุกระดับชั้น  ย้อนกลับไปเกือบ 20 ปีหลังเหตุการณ์ สึนามิ อันดามันที่มาจากแผ่นดินไหวใหญ่ ขนาด 9.1 ใต้ทะเลบริเวณตอนเหนือของเกาะสุมาตรา ประเทศอินโดนีเซีย เมื่อวันที่ 26 ธันวาคม 2547 กระทบกับจังหวัดชายฝั่งทะเลด้านอันดามันของไทยอย่างหนัก ตอนนั้น ก็มีความพยายามในการผลักดันให้เกิดการยกเครื่องการเรียนรู้ “สึนามิ”อย่างจริงจัง กระทั่งต่อมา เกิด หลักสูตรการเรียนรู้เกี่ยวกับ ภัยพิบัติทางธรรมชาติ ในหลักสูตรการศึกษาภาคบังคับ 

เช่นเดียวกับ กระแสการผลักดันให้มีการจัดทำ หรือ ปรับปรุงหลักสูตรและแนวทางจัดการเรียนการสอนเพื่อรับมือภัยพิบัติในหลักสูตรการศึกษาภาคบังคับของไทย หลังเหตุน้ำท่วมใหญ่ เมื่อปี 2554  และแผ่นดินไหว ขนาด 6.3 ที่มีจุดศูนย์กลางอยู่ที่อำเภอพาน จังหวัดเชียงราย เมื่อปี 2557

ล่าสุด คือ การเผชิญกับภัยพิบัติเงียบ ที่มาจากปัญหาฝุ่น PM 2.5 ที่มีแนวโน้มรุนแรงขึ้น รัฐบาลในขณะนั้นประกาศให้การแก้ปัญหาฝุ่น PM 2.5 เป็น “วาระแห่งชาติ” และมีการจัดทำ แผนฝุ่นชาติ (แผนปฏิบัติการขับเคลื่อนวาระแห่งชาติ การแก้ไขปัญหามลพิษด้านฝุ่นละออง”) ในแผน ระบุ ให้มีการจัดทำ คู่มือการเรียนการสอนว่าด้วยการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศและข้อควรปฏิบัติในการร่วมกันลดโลกร้อน โดยมอบหมายให้ กระทรวงศึกษาธิการเป็นหน่วยงานหลัก กระทรวงทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมพร้อมกระทรวงสาธารณสุข เป็นหน่วยงานสนับสนุน กำหนดกรอบระยะเวลา อยู่ในมาตรการระยะสั้น ให้ดำเนินการ ภายในปี 2562 – 2564 แต่ยังไม่ทันดำเนินการ ก็เกิดการแพร่ระบาดของโควิด-19 เสียก่อน  

“ที่ผ่านมา คนทำงานด้านการศึกษาเรียนรู้ด้านภัยพิบัติ มักมีคำถามต่อรัฐ โดยเฉพาะกระทรวงศึกษาธิการ ถึงความจริงจังต่อเนื่องในการจัดทำ หรือการปรับปรุงหลักสูตร แผนการจัดการเรียนการสอน รวมถึงกระบวนการเรียนรู้ ว่า เท่าทันกับความเปลี่ยนแปลงโลกของการเรียนรู้ แนวโน้มของภัยพิบัติใหม่ๆ หรือไม่  และที่สอนๆ กันอยู่ในหลักสูตรตอนนี้ มีประสิทธิภาพมากพอหรือยัง ในการสร้างภูมิคุ้มกันให้เด็กและเยาวชนรับมือกับภัยในโลกที่ไม่เหมือนเดิมอีกต่อไป”

คำถามปนความไม่เชื่อมั่นจากประสบการณ์ในอดีตจะส่งผลต่อ ข้อสั่งการล่าสุดของนายกรัฐมนตรีในเรื่องนี้ หรือไม่ ยังไม่อาจประเมินได้  แต่ด้านหนึ่ง การให้เพิ่มหลักสูตร และแผนรับมือภัยทุกรูปแบบ ก็ถือได้ว่า เป็นการตอบสนองต่อสถานการณ์ปัญหา โดยเฉพาะภาวะความตื่นตระหนกของสังคมไทยที่ต้องลงทุนอย่างจริงๆ จังๆ ในการ ยกเครื่องการเรียนรู้เพื่อรับมือกับภัยพิบัติ ที่ใช้เหตุ “แผ่นดินไหว” ครั้งนี้เป็นจุดเริ่มต้น 

เด็กเจน“อัลฟ่า”เจอภัยพิบัติ จุกๆ 

คุณคิดว่า เด็กๆ ที่เกิดในเจน “อัลฟ่า” (2553-2566) จะเจอภัยพิบัติมากกว่าคนรุ่นปู่ย่าตาทวดของเขากี่เท่า ? 

คำถามนี้เป็นการชวนคิด และขยายให้เห็นความสำคัญว่า ทำไม สังคมไทยถึงต้องตื่นตัวและติดตามว่า ข้อสั่งการของนายกรัฐมนตรีที่มอบหมายให้ กระทรวงศึกษาธิการ เร่งเพิ่มเติมหลักสูตรและแผนรับมือภัยธรรมชาติในทุกรูปแบบ จะเกิดขึ้นได้จริงหรือไม่ และเกิดขึ้นอย่างมีประสิทธิภาพมากพอในการสร้างภูมิคุ้มกันสำหรับเด็กและเยาวชน 

รายงานจากองค์การระหว่างประเทศที่ติดตามสถานการณ์ และผลกระทบจากภัยพิบัติต่อภาคการศึกษา ยืนยันออกมาในทิศทางเดียวกันว่า เด็กๆ ทั่วโลก และระบบการศึกษากำลังเผชิญกับความเสี่ยงที่เพิ่มมากขึ้น

ย้อนกลับไป 2 ทศวรรษก่อน (พ.ศ.2543 – 2563) ภัยพิบัติขนาดใหญ่ 60 ครั้ง ทำลายโรงเรียนไปกว่า 30,000 แห่ง อีก 50,000 แห่งได้รับความเสียหาย นักเรียนกว่า 11 ล้านคนต้องหยุดเรียนกลางคัน และเกือบ 35,000 คน สูญเสียไปกับภัยพิบัติ แต่ในอนาคตอันใกล้ ภายในปี 2573 มีการคาดการณ์ว่า ทั่วทั้งโลกจะเผชิญภัยพิบัติขนาดกลาง และขนาดใหญ่เพิ่มจากปีละ 350 ครั้ง เป็นปีละ 560 ครั้งต่อปี หรือ เฉลี่ยวันละ 1.5 ครั้ง

กลางปี 2566 องค์การสหประชาชาติประกาศเปลี่ยนนิยามภาวะการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศโลกจากยุคโลกร้อน (global warming) เป็น ยุคโลกเดือด (global boiling) เพื่อส่งสัญญาณเตือนประเทศสมาชิกให้ตระหนักถึง ความเสี่ยงจากหายนะภัยที่กำลังจะส่งผลกระทบอย่างลึกซึ้งกับทุกภาคส่วน ไม่เว้นแม้ ภาคการศึกษา  

รายงาน “ผลกระทบการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศโลกต่อภาคการศึกษา” ของกลุ่มธนาคารโลกเมื่อปีที่ผ่านมา เสนอให้รัฐบาลทุกประเทศ ลุกขึ้นมาปกป้องระบบการศึกษาจากภัยคุกคามของการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศโลกที่มาพร้อมกับภัยพิบัติที่มีความถี่และความรุนแรงขึ้นเพื่อทำให้เด็กๆ ปลอดภัย ไม่เกิดภาวะการเรียนรู้ถดถอย ไม่เสี่ยงหลุดออกจากระบบ และช่วยป้องกันผลกระทบที่จะตามทั้งทางเศรษฐกิจ สุขภาพ และความขัดแย้งในสังคม 

รายงานชิ้นนี้มีการเปรียบเทียบ ความเสี่ยงในการเผชิญกับภัยพิบัติ ระหว่างเด็กอายุ 10 ขวบในปี 2567 กับ เด็กอายุ 10 ขวบในปี 2513 (เด็กเจนอัลฟ่า กับ เด็กเจนเบบี้ บูมเมอร์) พบว่า เส้นทางชีวิตของเด็กวัย 10 ขวบยุคนี้มีโอกาสจะเจอกับภัยพิบัติในรูปแบบต่างๆ มากกว่าคนรุ่นก่อนหลายเท่า  พวกเขามีโอกาสเจอกับไฟป่าและพายุไซโคลนเพิ่มขึ้น 2 เท่า ต้องเจอกับน้ำท่วม มากขึ้น 3 เท่า พืชผลเกษตรเสียหาย 4 เท่า และอยู่กับภาวะภัยแล้ง เพิ่มขึ้นถึง 5 เท่า

“แนวโน้มความถี่ความรุนแรงและผลกระทบจากภัยพิบัติทั่วโลกต่อเด็กๆ และระบบการศึกษาที่เกิดขึ้นทั่วโลก เดินไปในทิศทางเดียวกับสังคมไทย หรือไม่?”

ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในบ้านเราไม่ว่าจะเป็นน้ำท่วมโคลนถล่มในภาคเหนือ พายุหนักทางภาคใต้ โลกร้อนทะเลเดือด ปัญหาฝุ่นควัน PM 2.5 และล่าสุด คือ แผ่นดินไหว น่าจะเป็นคำตอบได้ดี

หลักสูตร (ไปไม่ถึง) ลดความเสี่ยงภัยพิบัติ 

แม้ว่าข้อสั่งการของนายกรัฐมนตรี เมื่อวันที่ 1 เมษายน 2568 ให้กระทรวงศึกษาธิการ “เร่งเพิ่มเติมหลักสูตร และแผนการรับมือภัยธรรมชาติในทุกรูปแบบ” ไม่ได้เป็นเรื่องผิดคาด สำหรับคุณครูและคนทำงานด้านการศึกษาที่เห็นปรากฏการณ์ซ้ำๆ ทุกครั้งที่เกิดเหตุใหญ่ๆ ในสังคมไทย แต่ถ้ามองจากแนวโน้มภัยพิบัติทั่วโลก ที่มีความถี่และความรุนแรงขึ้นตามรายงานขององค์การระหว่างประเทศ อาจเรียกได้ว่า การศึกษาไทย น่าจะขยับช้าไป

“ถ้าจะทำให้เร็วขึ้นและเท่าทันสถานการณ์ภัยที่มาพร้อมโลกเดือด อาจต้องย้อนไปดูว่า ที่ผ่านมา บ้านอื่นเมืองอื่นทำหลักสูตร อย่างไร ?”

10 กว่าปีก่อน มีงานวิจัย “หลักสูตรลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ” จากกรณีศึกษา 30 ประเทศทั่วโลก หลักสูตร

นี้เกิดขึ้นภายใต้กรอบการดำเนินการเฮียวโกะ เพื่อลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ ตั้งแต่ช่วงกลางทศวรรษ 2000 (ปี 2548 หลังเหตุสึนามิ อันดามัน ปลายปี 2547) 

“หลักสูตรลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ” ส่วนใหญ่สอนระดับในชั้นประถมศึกษา ทีมวิจัยได้จำแนกแนวทางการดำเนินการหลักสูตรของแต่ละประเทศ ออกเป็น 6 แนวทาง แต่ละแนวทางมี จุดอ่อน-จุดแข็ง ต่างกัน  เช่น หลักสูตรที่ขับเคลื่อนด้วยการใช้ “ตำราเรียน” แนวทางนี้มั่นใจได้ว่า ทุกโรงเรียนของรัฐจะมีการจัดการเรียนการสอนด้านภัยพิบัติ คุณครูเองก็ใช้เวลาไม่มากกับการทำความคุ้นเคยเนื้อหาในตำรา  แต่ก็มีจุดอ่อนที่เน้นไปที่อธิบายความหมาย ชี้สาเหตุ แจกแจงผลกระทบ และพฤติกรรมที่เอื้อต่อความปลอดภัย แต่ไม่ได้เน้นการพัฒนาทักษะของเด็กๆ ให้มีความสามารถในการรับมือกับภัยพิบัติ   

3 ประเด็นสำคัญที่ทีมวิจัยพบ มีอะไรบ้าง?

1-หลักสูตรส่วนใหญ่ ขีดวงอยู่กับ “ความรู้พื้นฐานภัยจากธรรมชาติสิ่งแวดล้อม” โดยเน้นให้เด็กและเยาวชนมีความรู้เข้าใจต่อภัยอันตราย มาตรการด้านความปลอดภัย แต่ไปไม่ถึง การทำความเข้าใจและมีส่วนร่วมในวงจรการจัดการภัยพิบัติ ตั้งแต่มาตรการเผชิญเหตุ (Response) การฟื้นฟู (Reconstruction and Rehabilitation ต่อมาใช้คำว่า Recovery) การลดผลกระทบ (mitigation) การเตรียมพร้อม (Preparedness) เนื่องจาก หลักสูตรไม่ได้ออกแบบให้เชื่อมโยงกับ สมการลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ อย่างเป็นระบบ

2-หลักสูตรมีความแตกต่างไปตามบริบทของแต่ละประเทศ ส่วนใหญ่ให้ความสำคัญกับ การลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติทางธรรมชาติใกล้ตัว แต่หลายประเทศได้ก้าวข้ามภัยพิบัติทางธรรมชาติไปสู่ภัยอื่นๆ เช่น ประเทศลาวและมาดากัสการ์ ขยายความหมาย“ภัยพิบัติ”ครอบคลุมภาวะทุพโภชนาการ  ประเทศนิวซีแลนด์ หมายรวมถึง ปัญหาโรคระบาด ภัยด้านชีวภาพ วินาศกรรม และภัยคุกคามอื่นๆ  

แต่สิ่งที่น่ากังวล คือ หลักสูตรส่วนใหญ่ให้ความสำคัญกับ การเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศน้อยไป ทั้งที่เป็นปัจจัยหลักที่ทำให้ภัยพิบัติมีความถี่ และเพิ่มความรุนแรงมากขึ้น 

3-หลักสูตร ไม่ค่อยได้ใช้ประโยชน์จาก “ความรู้ภูมิปัญญา” ของท้องถิ่นหรือชนพื้นเมือง มากนัก

ผ่านมากว่า 10 ปีแล้ว แต่บทวิเคราะห์ในหลายส่วนของรายงานวิจัยชิ้นนี้ยังไม่ล้าหลัง  

“คำถาม ก็คือ กระทรวงศึกษาธิการของไทย ในฐานะเจ้าภาพหลักที่ต้องเพิ่มเติมหลักสูตร และแผนรับมือภัยธรรมชาติตามข้อสั่งการของนายกรัฐมนตรี จะใช้บทเรียนเหล่านี้เพื่อเดินหน้าให้เท่าทันสถานการณ์ภัยพิบัติที่มีความถี่ และความรุนแรง มากขึ้น หรือไม่ ?”

หลักสูตรภัยพิบัติ: แค่รู้ ไม่พอ

“หลักสูตร”และแผนรับมือภัยธรรมชาติทุกรูปแบบ ที่กระทรวงศึกษาธิการได้รับมอบหมายจากนายกรัฐมนตรี ตามข้อสั่งการเมื่อวันที่ 1 เมษายน 2568 หลังเหตุแผ่นดินไหว จะมีหน้าตาอย่างไร ?

งานศึกษา “หลักสูตรลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติในโรงเรียนจากกรณีศึกษา 30 ประเทศทั่วโลก” เมื่อ 10 กว่าปีก่อน ได้ทบทวนบทเรียนและมีข้อเสนอว่า หลักสูตรสำหรับเด็กและเยาวชน ต้องให้ความสำคัญกับ “ผลลัพธ์การเรียนรู้” ที่ครอบคลุม 3 มิติหลักๆ ได้แก่ ความรู้ความเข้าใจ ทักษะ และเจตคติ   

1.การสร้างความรู้ และความเข้าใจ เช่น การเข้าใจตัวเองกับผู้อื่นในช่วงเกิดภัยพิบัติ การเข้าใจแนวคิดและการดำเนินการเพื่อลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ หลักการพื้นฐานด้านความปลอดภัย และผลกระทบของภัยที่แตกต่างและไม่เท่ากัน รวมถึงความเข้าใจสิทธิเด็กและสิทธิมนุษยชน

2.การพัฒนาทักษะในการลดความเสี่ยง เช่น ทักษะการคิดเชิงระบบ การจัดการข้อมูล การจัดการอารมณ์ การเผชิญปัญหา การป้องกันและจัดการตัวเอง รวมถึงทักษะในการสื่อสารในช่วงที่เกิดภัยพิบัติ

3.การสร้างเจตคติ เช่น ความเห็นอกเห็นใจผู้ประสบภัย การเห็นคุณค่า การยึดมั่นความเป็นธรรม ความยุติธรรมและมีความเป็นน้ำหนึ่งใจเดียวกัน 

การพัฒนาเด็กและเยาวชนผ่านหลักสูตรลดความเสี่ยงทั้งสามมิติควรจะวางอยู่บนหลักการสำคัญ 4 ด้านที่คุณครูและนักวิชาการด้านการศึกษา ต้องเปลี่ยนให้เป็นกิจกรรมการเรียนรู้ที่นำไปสู่การสร้างความรู้ความเข้าใจและสามารถประยุกต์ใช้ความรู้ที่เรียนเพื่อรับมือกับภัยพิบัติได้จริง การตระหนักถึงสิทธิเด็กและสิทธิมนุษยชน การเข้าใจต่อกลไกการตอบสนองต่อภัยพิบัติตั้งแต่ระดับท้องถิ่น ระดับชาติ และระดับโลก และสุดท้าย คือ ความสัมพันธ์ระหว่างเด็กๆ กับธรรมชาติและสังคม โดยแต่ละหลักการจะแบ่งเป็นช่วงอายุ 4 ช่วงตั้งแต่ 4 – 18 ปี

คำถาม ก็คือ ข้อเสนอ “ผลลัพธ์การเรียนรู้” จากบทเรียนหลักสูตรลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติจากหลายประเทศทั่วโลก เหมือนหรือต่างจาก หน่วยเรียนรู้และวิชาที่มีอยู่ในหลักสูตรการศึกษาภาคบังคับเดิม อย่างไร และจะมีส่วนสนับสนุนในการเพิ่มเติมหลักสูตรและแผนรับมือภัยธรรมชาติทุกรูปแบบของไทย มาก-น้อยแค่ไหน ?

โรงเรียนปลอดภัยรอบด้าน หรือยัง ?  

เกือบ 30 ปีที่องค์การด้านการศึกษาระดับโลกพยายามผลักดันให้ “โรงเรียน” เป็นด่านหน้าในการสร้างความรู้ และพัฒนาทักษะที่จำเป็น สำหรับ เด็กและเยาวชนในการรับมือกับภัยพิบัติ พร้อมไปกับ การก่อรูปแนวคิด “วัฒนธรรมความปลอดภัย” ในโรงเรียนให้เกิดขึ้น  

ปี 2565 องค์การยูเนสโก (UNESCO) ในฐานะประธานความร่วมมือระดับโลกในการลดความเสี่ยงภัยพิบัติและการยืดหยุ่นปรับตัวในภาคการศึกษา ออกมาเรียกร้องให้ประเทศสมาชิกดำเนินการตาม “กรอบความปลอดภัยรอบด้านในโรงเรียน 2565 -2573”(Comprehensive Safe School Framework -CSSF-2022-2030)  ที่มีองค์ประกอบสี่ส่วนหลัก ได้แก่ ฐานรากและ 3 เสาหลัก

ส่วนที่เป็น “ฐานราก” จะมุ่งเน้นการเสริมสร้างให้มีการพัฒนา ระบบและนโยบาย ที่เอื้อต่อความปลอดภัย การป้องกัน การดูแลสุขภาพ และความเป็นอยู่ที่ดีของสมาชิกในโรงเรียน รวมถึง การทำให้เกิดมาตรการด้านการศึกษาที่มีประสิทธิภาพ การลงทุนภาคการศึกษา การส่งเสริมวัฒนธรรมความปลอดภัย และการยืดหยุ่นฟื้นตัวอย่างรวดเร็ว

เสาหลักที่ 1 จะเป็นการพัฒนาสิ่งอำนวยความสะดวกให้ปลอดภัยยิ่งขึ้น หรือ อาจเรียกว่า การทำให้อาคารสถานที่และแหล่งเรียนรู้ มีความปลอดภัย ซึ่งจะเชื่อมต่อกับแนวคิด “การเดินทางปลอดภัย”  เสาหลักที่ 2 การบริหารจัดการให้เกิดความต่อเนื่องทางการศึกษาและความปลอดภัยในโรงเรียน หรืออาจเรียกว่า การพัฒนากลไก การทำแผนและขั้นตอนปฏิบัติ 

และเสาหลักที่ 3 การศึกษาเพื่อลดความเสี่ยง และการยืดหยุ่นปรับตัว หรืออาจเรียกว่า การปฏิรูปการเรียนรู้เพื่อลดความเสี่ยง และการยืดหยุ่นฟื้นตัว  เสาหลักนี้มีจุดเน้นไปที่การพัฒนาหลักสูตรทั้งในและนอกระบบ การพัฒนาสมรรถนะคุณครู และบุคลากรด้านการศึกษา การจัดหาวัสดุอุปกรณ์ในการจัดการเรียนรู้ที่มีคุณภาพ รวมถึงการนำหลักการต่างๆ เช่น การลดความเสี่ยงภัยจากพิบัติ (Disaster Risk Reduction-DRR) มาใช้ในการจัดการเรียนรู้ หรือ จัดประสบการณ์เรียนรู้

กรอบความปลอดภัยรอบด้านในโรงเรียน 2565-2573 ต่างจากกรอบเดิมที่ใช้มา อย่างไร ?

กรอบนี้เสนอให้แต่ละประเทศคำนึงถึงภัยต่างๆ รวมถึง ความเสี่ยงทั้งหมดที่ระบบการศึกษาต้องเผชิญ และต้องมีแนวทางในการดูแลจัดการภัยทุกภัย ตั้งแต่ภัยจากธรรมชาติ การเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศ อันตรายทางชีวภาพและสุขภาพ  ความขัดแย้งและความรุนแรง ตลอดจน อันตรายในชีวิตประจำวัน

รัฐบาลไทยในฐานะประเทศสมาชิกที่รับกรอบความปลอดภัยรอบด้านในโรงเรียนมาปรับใช้ และกำลังต้องเดินหน้าเพิ่มเติมหลักสูตรและแผนรับมือภัยธรรมชาติทุกรูปแบบ ตามข้อสั่งการของนายกรัฐมนตรี เมื่อวันที่ 1 เมษายน 2568 จะเดินไปตามกรอบนี้ หรือ ติดกับดักอยู่แค่การรับมือกับ “ภัยธรรมชาติ” อย่างเดียว ?

“ฝุ่นจิ๋ว” ในห้องเรียนอนุบาล ?

ถ้าใช้ปัญหา ฝุ่นละอองขนาดเล็ก PM 2.5 มาเป็นตัวอย่างในการออกแบบ และจัดทำ หน่วยการเรียนรู้ สำหรับ เด็กปฐมวัย ซึ่งมีหน่วยเรียนรู้เดิมอย่าง หน่วย “ความปลอดภัย” หน่วย “อากาศ”  เพื่อเตรียมความพร้อมเด็กปฐมวัย ให้สามารถรับมือกับ ภัยฝุ่นที่มองไม่เห็นด้วยตาเปล่า แต่ส่งผลกระทบต่อคุณภาพชีวิตและการเรียนรู้ของพวกเขาในระยะยาว

เราจะออกแบบหน่วยนี้อย่างไร ?  มีอย่างน้อย 3 หลักคิด ที่น่าจะใช้มาประกอบในการออกแบบและจัดทำหน่วยการเรียนรู้ ด้านฝุ่นละอองขนาดเล็ก PM 2.5 

1.เราสามารถใช้ “ปัญหาฝุ่น PM 2.5” มาเป็นฐานในการจัดประสบการณ์เรียนรู้ (Problem-based Learning) สำหรับ เด็กปฐมวัยได้ และยังสอดคล้องไปกับหลักสูตรการศึกษาปฐมวัยเดิมและกำลังปรับใหม่ โดยแต่ละวันจะต้องยึดโยงกับแนวคิดหลักๆ เพียง 1 แนวคิด เช่น ฝุ่นมาจากไหน ? ฝุ่นเข้าสู่ร่างกายอย่างไร ? 

2.ต้องมีการประมวลความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับฝุ่นละอองขนาดเล็ก PM 2.5 ที่เท่าทันต่อสถานการณ์

3.ใช้ “ผลลัพธ์การเรียนรู้” ตามกรอบการลดความเสี่ยงด้านภัยพิบัติ (DRR) และกรอบความปลอดภัยรอบด้านในโรงเรียน (Comprehensive School Safety Framework-CSSF2022-2030) ที่เน้นให้ครู เด็กและเยาวชนเรียนรู้และมีทักษะในการรับมือกับภัยทุกภัย เบื้องต้นจะใช้ข้อเสนอ “ผลลัพธ์การเรียนรู้” ในงานศึกษา Disaster Risk Reduction in School Curricula: Case Studies from Thirty Countries (2012) ดังนี้

ตารางที่ 2 ข้อเสนอผลลัพธ์การเรียนรู้ตามหลักสูตรลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ สำหรับ เด็กปฐมวัย

เมื่อนำหลักคิดทั้ง 3 มาเป็นกรอบ สิ่งที่ต้องให้ความสนใจ คือ การคิดโจทย์หลักและเป้าหมายในการจัดประสบการณ์เรียนรู้ แต่ละวัน   

การร่างแนวคิดในการออกแบบหน่วย “ฝุ่นจิ๋ว PM 2.5” ระดับปฐมวัย คือ ตัวอย่างหนึ่งที่ทำให้เห็นรูปธรรมของการพัฒนา “ภัยพิบัติศึกษา” ที่เป็นภัยใกล้ตัว แต่มองไม่เห็นด้วยตาเปล่า โดยเชื่อมโยงตั้งแต่เรื่องใกล้ตัว จนถึง ความเปลี่ยนแปลงในระดับโลก

การพัฒนาหน่วยการเรียนรู้ตามแนวทางนี้ ต้องเชื่อมโยงและผสมผสาน ระหว่าง ศาสตร์ความรู้ด้านการจัดประสบการณ์เรียนรู้สำหรับเด็กในแต่ละช่วงชั้น ความรู้ด้านมลพิษทางอากาศ ที่เป็นความรู้เฉพาะด้านและมีความเปลี่ยนแปลงไปตามบริบท และการทำให้หลักการสำคัญๆ ของ การลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติตามกรอบขององค์การสหประชาชาติ และกรอบความปลอดภัยรอบด้านในโรงเรียน สามารถปฏิบัติการได้จริงและต่อเนื่อง จึงจะส่งผลต่อการเตรียมความพร้อมเด็กๆ ให้มีความสามารถในการรับมือกับภัยพิบัติในโลกที่ไม่เหมือนเดิมได้.

บทความโดย สันติพงษ์ ช้างเผือก ศูนย์สื่อสาธารณะเพื่อเด็กและการเรียนรู้ ไทยพีบีเอส

ข้อมูลอ้างอิง

- https://www.thaigov.go.th/news/contents/details/94942

- https://gadrrres.net/wp-content/uploads/2023/04/GADRRRES-2023-25-Strategy.pdf

 - https://news.un.org/en/story/2023/07/1139162

- https://www.preventionweb.net/media/95900/download?startDownload=20241113

- https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000217036

- https://gadrrres.net/comprehensive-school-safety-framework/

- แนวคิดและการปฏิบัติการลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ (DRR) เกิดขึ้นภายใต้ กรอบการดำเนินการเฮียวโกะ (Hyogo Framework for Action) ช่วงปี 2005 – 2015 ต่อมาได้มีการปรับไปเป็น กรอบการดำเนินการเซนไดเพื่อลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติ (Sendai Framework for Disaster Risk Reduction) ตั้งแต่ปี 2015-2030 ทว่ายังคงหลักการDRR ไว้ เพียงแต่ลงลึกขึ้นเพื่อลดภัยเดิม ป้องกันไม่ให้เกิดภัยใหม่  และมีการเปลี่ยนนิยามจากเดิมเรียกว่า การเผชิญเหตุ จาก Response ไปเป็น Emergency Management หรือ การฟื้นฟู จาก Reconstruction and Rehabilitation เป็น Recovery ตามแนวคิด Build back Better and Safety แต่ที่สิ่งถูกเน้นย้ำมากๆ คือ คำว่า Resilience  (เอกสารกรมป้องกันและบรรเทาสาธารณภัย (2558) แปลว่า การับรู้ ปรับตัว ฟื้นเร็วทั่วแบบยืดหยุ่น

 - GADRRRES เปิดตัวกรอบความปลอดภัยรอบด้านในโรงเรียน 2565-2573 หรือ CSSF 2022-2030 เมื่อวันที่ 12 กันยายน 2022 ในงานสัมมนาออนไลน์ที่จัดโดย Save the Children งานนี้ภาคีด้านการศึกษาจากทั่วโลกเข้าร่วม

ดาวน์โหลดฟรี หน่วยเรียนรู้ด้านภัยพิบัติศึกษา ในรูปแบบ PDF ไฟล์

หน่วยเรียนรู้ประถมศึกษา ซีรีส์ภูเขาไฟกรากาตัว .pdf

ลิ้งค์คลิกที่นี้